08.06.2015Nicht formale Bildung

"Kompetenzanerkennung ja, aber Widerstand gegen Funktionalisierung!"

Prof. Dr. Peter Dehnbostel ist Professor für Betriebliches Bildungsmanagement am Department Bildung der Deutschen Universität für Weiterbildung (DUW). Dort lehrt er im berufsbegleitenden Masterstudiengang Bildungs- und Kompetenzmanagement. Er ist Mitverfasser der Expertise „Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) – Herausforderung und Chance für die Jugendsozialarbeit“, herausgegeben vom AWO Bundesverband e.V.

JUGEND für Europa sprach mit ihm über Kompetenzorientierung in der Jugendarbeit.

JfE: Alle reden von Kompetenzen. Wird damit unsere Vorstellung von Bildung obsolet?

Dehnbostel: Kompetenzen sind definiert als die umfassenden Dispositionen des Einzelnen zu Handlungen in der Arbeits- und Lebenswelt. Anthropologisch bestehen jedoch jenseits von Handlungen wesentliche Dimensionen - Muße, Kultur, Entfaltung der Persönlichkeit, also das, was im humboldtschen Sinne und im Sinne der abendländischen Kultur mit Bildung gemeint ist. Würde man Bildung auf Kompetenzen reduzieren, dann würde man diese im Sinne einer unmittelbaren Handlungsumsetzung funktionalisieren. Wenn dann zusätzlich die kompetenzbasierten Bildungsbereiche vorrangig outcome-orientiert sind, dann kommt man schnell zu einem Menschenbild des homo oeconomicus, der Mensch wird zum Anhängsel der Wirtschaft. Damit möchte ich die zurzeit stattfindende Einbeziehung der Output- und Outcome-Orientierung des Bildungswesens nicht negieren, wohl aber ihre einseitige Betonung in Ablösung der bisherigen Input-Orientierung. Wir brauchen im Grunde genommen eine Trias zur Steuerung des Bildungswesens und Festlegung von Bildungsstandards: Wir brauchen ein Input-, Prozess- und Outcome-Orientierung, wobei die Bildungsdimension als normative Ausrichtung nicht durch Kompetenzen ersetzt werden kann.

Wie relevant sind denn Kompetenzmodelle überhaupt?

Die Relevanz der Kompetenzmodelle besteht darin, dass wir an diesen Modellen in unterschiedlichen Bildungsbereichen die Orientierung des Lernens, die Inhalte des Lernens und die Lernergebnisse, die Abschlüsse, festlegen. Wir haben in sehr kurzer Zeit die Sekundarstufe I und II voll kompetenzorientiert ausgestaltet, mit einem bestimmten Modell. Wir haben die Hochschulen an ein Kompetenzmodell gebunden, wofür der Qualifikationsrahmen für Hochschulabschlüsse von 2005 steht. Und die berufliche Bildung ist dabei, die Aus- und Fortbildungsordnungen kompetenzorientiert umzugestalten. Die Prozesse dieser Umsteuerung und Neugestaltung sind außerordentlich schnell gelaufen, die Steuerungsprozesse waren kaum transparent, selbst die Fachöffentlichkeit war nur gering beteiligt. So wurde eine Kompetenzorientierung zum Maßstab der Neugestaltung des Bildungswesens, die einseitig auf den Outcome zielt und dabei einer Ökonomisierung Vorschub leistet. Dies spricht nicht gegen eine Kompetenzorientierung, die in vielen Bestimmungen gegenüber vorherigen Festlegungen von Vorteil ist. Nur ohne Reformdebatte und ohne breite Willensbildung führt solch eine grundlegende Um- und Neugestaltung des Bildungswesens fast unweigerlich zu Fehlentwicklungen.

Meinen Sie diese Prozesse, wenn Sie von einem elementaren Wandel in der Bildungspolitik sprechen?

Wir haben in einer hohen Geschwindigkeit unser Bildungssystem umgestellt von der Input-Orientierung auf eine Lernergebnis-Orientierung und den Outcome. Einhergehend mit der Einführung anderer Steuerungsinstrumente wie Kreditpunktesysteme und Akkreditierungen erfolgt eine elementare Veränderung unseres Bildungswesens. Es ist vollkommen richtig und notwendig, dass wir in unterschiedlichen Bildungsbereichen auf das Arbeitsleben, auf die Notwendigkeit der Beruflichkeit vorbereiten und dies kompetenzorientiert erfolgt. Die große Frage ist aber: Wird dies in Verbindung mit der Persönlichkeitsentwicklung und unter Bildungsansprüchen gemacht oder erfolgt eine vorrangig ökonomisch ausgerichtete Funktionalisierung des Bildungswesens?

Es werden nun aber an die Output- und Outcome-Orientierung Hoffnungen geknüpft, beispielsweise auf eine größere Chancengleichheit auch außerhalb formaler Abschlüsse. Wenn wir auf die Jugendarbeit blicken: Stecken hierin nicht Chancen für bildungsferne Jugendliche, die Kompetenzen anders als im formalen System erworben haben?

Wir hatten in Deutschland im letzten Jahr ca. 268.000 Jugendliche, die in sogenannten Übergangsmaßnahmen stecken. Gleichzeitig gibt es einen hohen Fachkräftebedarf und zu wenig Bewerber für anerkannte Ausbildungsberufe. Wenn diese Jugendlichen sich nun in den Übergangsmaßnahmen viele Kompetenzen erwerben und diese anerkannt bekommen, z. B. für eine Ausbildungsverkürzung, dann ist das zu begrüßen und wäre für die Jugendliche von großem Vorteil. Insofern ist die Kompetenzfeststellung mit Bezug auf transparente Kompetenzmodelle richtig. Wenn damit allerdings zugleich der „Bildungsraum Jugendarbeit“ für die Anerkennung einseitig funktionalisiert wird, dann ist das eine deutliche Fehlentwicklung. Gerade für viele bildungsferne Jugendliche stehen die Entwicklung der Persönlichkeit, die Entwicklung von Stärken an erster Stelle und nicht die Kompetenzanforderungen eines Arbeits- oder Ausbildungsbereichs. Es geht um den Bildungsraum der Jugendarbeit, der erhalten werden muss, weil hier Menschen sich in ihrer Persönlichkeitsentwicklung finden sollen. Dies ist keine Widerspruch dazu, dass – nachgeordnet – ihre Kompetenzen erfasst und anerkannt werden.

Mit anderen Worten: Es kommt auf den Bildungszusammenhang an? Geht das denn so einfach? Viele Träger berichten, dass Jugendliche inzwischen mit der Erwartung an Angeboten Jugendarbeit der teilnehmen, eine Bescheinigung mit nach Hause nehmen zu können, die sie hinterher verwerten können. Gibt es da eine schleichende „Kontaminierung“?

Es besteht eine große Gefahr, dass wir Bildung nicht mehr an die erste Stelle stellen, die ihre eigenen Räume, Bildungsräume, Freiräume, Kulturräume braucht. Auch für das Bildungspersonal ist es viel einfacher, sich an einem Kompetenzmodell zu orientieren als einen allgemeinen Bildungsraum zu definieren und immer wieder praktisch zu gestalten. Wir müssen in der Jugendarbeit ein Spannungsverhältnis oder auch Widerspruchsverhältnis zu einer einseitigen Kompetenzentwicklung herstellen. Der Mensch ist nicht zu einem über Kompetenzen definierten Spezialisten zu qualifizieren, sondern es braucht Bildungs- und Ausbildungsräume, damit er sich mit all seinen Stärken und Fähigkeiten zu Autonomie und Selbstständigkeit entwickelt. Dabei haben Kompetenzen ihren Stellenwert, zumal, wenn sie entwicklungsorientiert und nicht rein anforderungsorientiert verstanden werden. Bildung und Kompetenz, das muss beides zusammenkommen.

Verlangt das den Fachkräften der Jugendarbeit nicht viel ab? Sie haben ja gerade selbst gesagt, dass es gar nicht so einfach ist, einer Kompetenzorientierung zu folgen, ohne die Bildungsidee zu verraten.

Wenn Sie sich ansehen, wie das Personal in den unterschiedlichen Bildungsbereichen mit dem Spannungsverhältnis von allgemeiner Bildung und beruflicher Ausrichtung umgeht, dann glaube ich sogar, dass das Bildungspersonal in der Jugendarbeit äußerst gut aufgestellt ist. Jugendarbeiter und Trainer im Jugendbereich richten ihre Arbeit ganz stark an den Entwicklungs- und Bildungsbedarfen der Jugendliche aus. Sie sind sehr aufmerksam, was eine mögliche Funktionalisierung ihrer Bildungsarbeit angeht. Das macht sie zu gutem Bildungspersonal, das dürfen sie sich auch nicht nehmen lassen. Deswegen: Kompetenzanerkennung ja, aber das darf nicht zu dem dominierenden Entwicklungsmoment der Jugendarbeit werden. Es sollte weiterhin einen Widerstand gegen die Funktionalisierung und das Einengen durch einseitig outcome-orientierte Kompetenzmodelle geben!

(Das Interview führte Dr. Helle Becker im Auftrag von JUGEND für Europa)

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